יום שני, 5 בדצמבר 2016 

ובו, משום מה, ויכוח הסרק זוכה להרהר נוסף

במאמרון האחרון שהתפרסם כאן הבעתי את דעתי שהיום הוויכוח סביב השאלה האם התקשוב בכיתה מזיק לתלמידים הוא ויכוח סרק. המחשב והדיגיטאליות מזמן כבר נעשו לחלק בלתי-נפרד מחיינו, כולל בחינוך. יש מקום לדיון, אפילו לדיון נוקב, סביב "לשם מה התקשוב?", אבל על פי רוב מי שעדיין מעלה את הנושא בצורה של "התקשוב מזיק" עושה זאת מתוך אג'נדה אידיאולוגית שאיננה קשורה למתרחש בבית הספר. אבל אם כבר כתבתי את זה לפני מספר ימים, למה אני חוזר לנושא הזה שוב? בערך באותו הזמן שהתפרסמה הכתבה של דייוויד סאקס שאליה התייחסתי, טים סטאמר פרסם מאמרון בבלוג שלו שיכול לעזור לנו להבין את הבעייתיות של הגישה הפסקנית של סאקס נגד התקשוב.

המאמרון של סטאמר לא עסק בתקשוב, אלא במגמה די ותיקה בבתי הספר שכנראה זוכה לעדנה מחודשת – block scheduling. הרעיון די פשוט: במקום שישה עד שמונה שיעורים נפרדים במהלך יום הלימודים, מחברים שני שיעורים יחד כך שבמשך כשעה וחצי כיתה מתמקדת בנושא אחד וכך מצליחה לצלול בו לעומק. סטאמר כותב על הנושא הזה עכשיו בעקבות כתבה של כתב החינוך של ה-Washington Post שדיווח על הנסיון המחודש בשיטה. סטאמר מציין שבמחוז שבו הוא עבד (הוא יצא לפנסיה לפני שנה) נערכו נסיונות בשיטה הזאת לפני יותר מעשרים שנה. בדרך כלל סטאמר איננו מסכים עם אותו כתב של ה-Post, אבל במקרה הזה שניהם אינם רואים תועלת באימוץ השיטה. סטאמר כותב שאפילו אם מדובר ברעיון טוב, הוא לא השיג את התוצאות המקוות, והוא מוסיף:
the advantages of that format were never clearly explained beyond everybody would have more time. Except they really wouldn’t. And, we were told, teachers would have more room for creative teaching and students would improve their learning. Except the record on that is also pretty murky.
סטאמר מציין שלמיטב ידיעתו מחקרים שבדקו את השיטה לא הסיקו שהיא יעילה. אבל לא זאת הבעיה המרכזית בעיניו. על רוב המחקרים שמתייחסים ל-block programming, ובעצם רוב המחקרים על שינויים בשיטות הוראה באופן כללי, הוא כותב שהם יוצאים מתוך ההנחה:
that the current school format is a valid way for students to learn. And, in the case of blocking, all we need to do is rearrange the time to make it better.
הוא מזכיר לנו שעל פי רוב, גם בשיעורים בני 45 דקות, וגם בשיעורים כפולים, אין למידה אינטגרטיבית – כל נושא נלמד בנפרד, ובוודאי לא נותנים לאמנות או למוסיקה לחדור לשיעור. ולכן:
taking the same knowledge silos and making them larger is not really a change
סטאמר, כמובן, איננו הראשון להעיר הערות כאלו. אפשר היה לחשוב שבסך הכל מדובר בהגיון פשוט, אם כי הנסיון מלמד שההגיון הזה רחוק מלהיות נחלת רבים. ובגלל זה דבריו של סטאמר מחדדים את הבעייתיות שבשינוי קוסמטי שמתיימר לחולל שינוי אבל בעצם רק ממשיך גישה חינוכית שפגומה ביסודה. זאת ועוד: אם באמת רוצים ששיטה חדשה (או במקרה הזה ישנה-חדשה) תצליח לחולל שינוי, יש צורך להטמיע את השימוש בה בצורה פדגוגית אצל המורים, ולעזור להם לעצב את ההוראה שלהם לשיטה האחרת. כמובן שהדבר הזה נאמר פעמים רבות בנוגע לתקשוב, אם כי גם כאן הנסיון מלמד שהרבה יותר קל להכניס כלים חדשים לתוך המערכת מאשר לעזור למורים להבין מה כדאי לעשות איתם.

בסיום המאמרון שלו סטאמר מצטט את תגובתו של הורה של תלמיד במחוז שבו נערך הניסוי ב-block scheduling:
We would like to know exactly what they’re trying to accomplish at Williamsburg (המחוז בו נערך השינוי) and why they think block scheduling is the answer.
והמשפט הפשוט אבל החשוב הזה מביא אותנו בחזרה למאמר של סאקס. הרי השאלה הזאת תקפה גם כלפי טכנולוגיות חדישות בבתי הספר (ובעצם, כלפי כל שינוי שמבקשים להכניס לתוך מערכת החינוך). על מנת לדעת אם שינוי זה או אחר באמת תורם ללמידה, רצוי קודם לכן להגדיר לאיזו למידה מתכוונים. אם מבקשים שינוי בתהליכי ההוראה, שיפור בתוצאות במבחנים איננו בהכרח מדד, ורבים מבתי ספר ה-charter בארה"ב שמלמדים אף ורק למבחן הם עדות טובה לכך. כמו-כן, קשה לבוא בטענות כלפי התקשוב, או כלפי כל אמצעי לימודי אחר, שהוא איננו משפר תוצאות במבחנים אם מלכתחילה לא ביקשו לשפר ציונים אלא להרחיב ולהעמיק את חווית הלמידה.

לאור זה יש טעם להוסיף כאן את ההתייחסות הקצרה של סטיבן דאונס לכתבה של סאקס. באיגרת המקוונת שלו דאונס קישר לכתבה והעיר הערה מעניינת. כזכור, סאקס כתב שאחד הכשלונות של התקשוב בחינוך הוא העדר השיפור בציונים. עבור דאונס הציונים שתלמידים מקבלים בשיעור אינם מדד ללמידה, ואינם דבר בעל משמעות. אבל מפני שסאקס הצביע על הכשלון של התקשוב בתחום הזה דאונס מרשה לעצמו לשאול אם הכלים שסאקס כן דוגל בהם מוצלחים יותר:
But a strand of thought half way through caught my eye. It was this: the fear that computer screens will "will replace more valuable, sensory activities, such as putting their hands through a box of sand, or eating a tub of Play-Doh." And I wondered: what is the impact of sand on test scores? How about clay and paint? I don't think we'll find a significant difference, but the argument against technology is based on exactly that sort of data.
אם סאקס היה טוען שהפעילות בארגז החול, או המשחק עם פלסטלינה, מסייעים להתפתחות הכללית של הילד ספק אם דאונס היה מרים גבה. הוא הרי יודע שהמרדף אחרי שיפור הציונים בבתי הספר מביא לצמצום שעות המשחק החופשי ולהוצאת האמנויות ממערכת השיעורים, וגם שיש עדויות רבות לכך שאלה חשובים ביותר ללמידה. אבל דאונס גם יודע שזה נכון לגבי השימוש החופשי בכלים דיגיטאליים. אבל לפי סאקס אחת הטענות המרכזיות נגד התקשוב בבית הספר היא שהוא איננו משפר את הישגי התלמידים, ודאונס מעיר שאם סאקס מתנגד לכלים האלה בגלל הסיבה הזאת, אין זה הגיוני שלא יבקר גם את ארגז החול מאותה סיבה.

יתכן מאד שהתקשוב איננו מגשים את המטרות שמציבים לו, ויש בוודאי עדויות לא מעטות לכך. אבל אם לא מגדירים את התוצאה המבוקשת, אין אפשרות להעריך אם היא הושגה או לא. סאקס מערים ביקורת רבה על התקשוב, וחלק מהביקורת שלו בהחלט מוצדקת. אבל כאשר הוא יורה לכל הכיוונים בביקורת הגורפת שלו אין פלא שהוא פוגע במשהו. הבעיה היא שה-"משהו" הזה מעורפל וחסר מיקוד. אם הוא היה מצליח להגדיר מטרות חינוכיות ברורות במקום רק לקטול, אפשר היה להבחין במה התקשוב יכול לתרום, ובמה הוא אולי מזיק. אבל כפי שציינתי במאמרון הקודם, המלאכה הרצינית הזאת כנראה לא עניינה אותו. ולא רק שהתוצאה מאכזבת. בעצם, היא חסרת ערך.

תוויות:

יום רביעי, 30 בנובמבר 2016 

אולי כבר מזמן מדובר בוויכוח סרק

ריבוי מטלות פרנסתיות האפילו על הכתיבה שלי החודש, והנה, מגיעים לסוף החודש ואני מגלה שבמשך חודש שלם לא פרסמתי שום דבר בבלוג. יד על הלב, לא נורא. ממילא יש לי נטייה לחזור על עצמי, ולכן חודש ללא התלונות התכופות שלי על מצב התקשוב בחינוך לא יכול להזיק. ואם מישהו באמת שם לב לשקט ששרר כאן, ספק אם זה הפריע לו. ובכל זאת, במשך החודש נתקלתי בלא מעט דברים היו ראויים להתייחסות. בגלל זה אולי חבל על השקט הממושך. אבל אולי גם יותר מרק טיפה מוזר שכאשר עכשיו אני מנסה להחזיר את עצמי לתלם הכתיבה אני בוחר לכתוב על משהו שמעיד על כך שבתחום התקשוב החינוכי יש ויכוחים שלמרבה הצער אינם נגמרים.

בתחילת החודש, בכתב העת הקנדי המוערך The Walrus, דייוויד סאקס פרסם כתבה ארוכה:
כפי שציינתי, כתב העת The Walrus נחשב כתב עת מכובד, וסאקס הוא עיתונאי שפרסם כתבות בכתבי עת פופולאריים רציניים, אם כי עיקר הכתיבה שלו עוסקת באוכל. לא ברור אם יש לו רקע בחינוך, אבל הוא ללא ספק עיתונאי טוב.

כבר מהכותרת מגמת הכתבה ברורה, אם כי בפתיחתה אפשר להתרשם שסאקס מנסה לשמור על גישה מאוזנת כלפי התקשוב בחינוך. אבל זה בהתחלה. אחרי הפתיחה הביקורת איננה מפסיקה לזרום. סאקס מתאר, למשל, את ההבטחות המוגזמות של מעודדי התקשוב:
Here is where the utopianism and manifest destiny of Silicon Valley meet your child’s elementary school, and where pedagogy and philosophy intersect with politics and business. Attend a presentation of an ed tech company, watch a TED talk about education, or listen to a school superintendent talk breathlessly about the new virtual-reality goggles she just bought for your kid’s school, and the future is bright indeed.
נדמה לי שכל אחד עם קצת נסיון בתחום מכיר את המצבים שסאקס מתאר. אכן, יש בהם מידה לא קטנה של אמת. אבל לפי סאקס לא מדובר רק בהגזמות, אלא באחיזת עיניים. קשה למצוא אפילו נקודה אחת של אור במרדף של בתי הספר אחרי כלים דיגיטאליים. סאקס כותב:
The reality of digital education technology, which has attempted to realize this future for much of the past thirty years, is that of troubled students who have shown tremendous promise but consistently gets D’s on their report card. It is a cautious tale of what happens when schools, communities, and educators place their blind faith in digital innovation while ignoring the proven evidence and research around the benefits of analog education.
סאקס פונה ללארי קובן כדי לתאר את ההיסטוריה של שילובן של טכנולוגיות חדשות בחינוך. קובן מסביר לסאקס שמדובר בשרשרת ארוכה של הבטחות גדולות, ולצדן אכזבות עוד יותר גדולות. קובן הוא אכן מומחה, וספריו בנושא הזה חשובים וגם מרתקים. אבל לא ברור אם מה שקובן מספר לסאקס מחזק את הטיעונים שלו נגד התקשוב. הרי על אף העובדה שבמהלך הדורות טכנולוגיות שלכאורה היו אמורות לחולל נפלאות בחינוך לא הצליחו לעשות זאת, בסופו של דבר הטכנולוגיות האלו שולבו לתוך הנעשה בבית הספר במידה זאת או אחרת כך שהיום הן כבר חלק בלתי-נפרד, אם כי לא מהפכני, מהנעשה בכיתה.

סאקס נעזר בקובן גם כדי לתאר את הסיבות המושמעות היום כדי להצדיק שילוב טכנולוגיות חדישות בבתי הספר, סיבות שלפי סאקס באופן גורף אינן מיושמות:
Cuban cites three reasons that policymakers typically use to justify the purchase of new technology for schools. First, the technology will improve student achievement and marks. Second, the technology will change traditional teaching to nontraditional teaching. Third, the technology will better prepare students for the modern workplace. At best, Cuban says, there is contradictory evidence for the third reason, little for the second, and none for the first.
שוב, יש מידה מסויימת של אמת בתיאור הזה, אם כי כאשר מדובר בקובעי מדיניות נדמה לי שהסיבה השנייה כבר מזמן איננה מעסיקה אותם. היום מדגישים את השיפור בציונים וההכשרה לשוק העבודה, ואילו השינוי בחוויית הלמידה נשאר אולי מטרתם של המחנכים, אבל ירד לגמרי מסדר יומם של קובעי המדיניות. וכאן צצה אחת הנקודות הבעייתיות ביותר של הכתבה של סאקס. כאשר הוא מבקר את התקשוב באופן גורף הוא נאלץ להתעלם מהנסיונות החיוביים של מורים רבים שמחפשים דרכים להעמיק ולהעצים את חוויית הלמידה בעזרת הדיגיטאליות.

וזה מעמיד באור קצת מוזר את אחת הטענות המרכזיות של הכתבה של סאקס. משום מה, מיד אחרי שהוא מביא את דבריו של קובן הוא מסביר שכדי ללמוד בצורה מוצלחת ילדים צריכים לצלול, פיסית ונפשית, ועם כל הגוף, לתוך תהליך הלמידה. הוא כותב שתלמידים זקוקים לנסיון מוחשי – לפסל עם פלסטלינה, למשל, במקום להקליק על מקשים במקלדת או במסך. בעולם השחור-לבן של סאקס מדובר בזה או בזה, ואילו אנשי החינוך שאני מכיר המשולבים עמוקות בקידום התקשוב בחינוך משוכנעים שאפשר גם וגם, וכך הם פועלים. זאת ועוד: אם סאקס מחייב את המגע הפיסי בתהליך הלמידה, מוזר שהוא איננו מבקר את הישיבה הממושכת בכיתה ליד שולחנות שבוודאי איננה תואמת את תפיסתו החינוכית. מוזר שהוא מבקר את התקשוב, אבל לא את מבנה הכיתה וניהול השיעור הנפוצים היום, אם או בלי התקשוב.

סאקס מבין שעל מנת לפסול את הכנסת טכנולוגיות חדישות לתוך הכיתה הוא זקוק לחיזוק מחקרי. למזלו, יש מחקרים שמחזקים את הגישה הזאת. סאקס כותב:
At its most optimistic and dangerous, education technology arrives as the transformative panacea that will fix education and leaves a trail of disappointment and failure in its wake. The evidence for this just keeps on piling up. Study after study seems to confirm how the implementation of educational technology produces little net benefit to student performance, and in many cases, actually makes things worse. The examples cited here, which represent just a fraction of the existing and ongoing research into this, show the various ways educational technology falls short.
ללא ספק יש מחקרים שמראות שטכנולוגיות חדישות בשדה החינוך אינן מביאות לתוצאות המקוות. עם זאת, המחקרים שעליהם סאקס מצביע מהווים דוגמה מצויינת של מה שמכונה "cherry picking" – בחירה מגמתית של מחקרים שמחזקים את התיזה, ודחייה של אלה שסותרים אותה. אחד המחקרים החדשים ביותר בתחום, של ז'אנג וואשהאואר (Zheng ו-(Warschauers:
מגיע למסקנה שונה מאד מזאת של סאקס. כבר מתקציר המחקר אפשר לזהות סיפור שונה מאשר זה שסאקס מספר:
A meta-analysis of 10 studies examines the impact of laptop programs on students’ academic achievement, finding significantly positive average effect sizes in English, writing, mathematics, and science. In addition, the article summarizes the impact of laptop programs on more general teaching and learning processes and perceptions as reported in these studies, again noting generally positive findings.
כזכור, המחקר של ז'אנג וואשהאואר ממש חדש. בחודש מאי השנה אליוט סולוואי וקתי נוריס כתבו על המחקר, והם ממש התרגשו מפרסומו:
Bottom line: because Zheng et al. conducted a meticulously rigorous study, the education community can feel confident in Zheng et alii’s findings.

This is 2016. There are finally enough methodologically sound studies for the Zheng team to study. There simply weren’t enough such studies in 1997 — nor even in 2007.
הדוגמאות (הדי מעטות) שסאקס מביא במאמר שלו אינן חדשות. אין זה אומר שהמחקר החדש מוכיח שיש כדאיות לימודית בשימוש בתקשוב (לטעמי, סולווואי ונוריס מתלהבים ממנו יתר על המידה). אבל ההתעלמות של סאקס ממידע חדש וסותר לתיזה שלו (במחקר של חוקרים מאד מעורכים) בהחלט גורמת להרמת גבה. היא מחדדת את העובדה שהוא מבסס את מסקנותיו על מידע ישן, וגם מראה שהוא פשוט הסיק אותן עוד לפני שהתחיל לבדוק את הנושא.

הכתבה של סאקס מסתיימת עם ציטטה מטוד אופנהיימר. אופנהיימר כתב אחד המאמרים הביקורתיים הראשונים על השימוש במחשבים בכיתה, מאמר שהתפרסם בשנת 1997 ב-The Atlantic. אותו מאמר היה הבסיס לספרו – The Flickering Mind שהתפרסם ב-2003. מוזר שסאקס מוצא לנכון לסיים את הכתבה שלו עם קטע מתוך ספר שהתפרסם לפני 13 שנים. אפילו אני, שלעתים קרובות מביע אכזבה מהתקשוב בחינוך, ומזהיר שהוא נמצא בנסיגה מבחינה חינוכית/לימודית, מודה שהרבה מאד השתנה מאז פרסום ספרו של אופנהיימר. סאקס כותב שלא חסרות עדויות חדשות לבעייתיות של טכנולוגיות חדישות בבית הספר, אבל המציאות של התקשוב החינוכי היום שונה מאד מזאת שאופנהיימר תיאר לפני שנים רבות. באותה תקופה היו יחסית מעט מחשבים ניידים בכיתות, לא היו בכלל טבלטים, וכמובן גם לא סמרטפונים. סאקס איננו מתייחס לשינויים האלה. מבחינתו מחשב נייח איננו שונה מסמרטפון. ואולי בגלל זה קל לו לצטט מספרו של אופנהיימר – הרי הוא הסיק את המסקנות שלו לפני שהוא בכלל בדק את המציאות הנוכחית, והוא איננו זקוק לנתונים חדשים כדי לאשש אותן.

ואם כבר, יש טעם לבחון אם מה שאופנהיימר תיאר בספרו תאם את האמת בשטח של אותה תקופה. קצת אחרי פרסום הספר ג'יימי מקנזי, איש חינוך בעל אתר ותיק בתחום הוראת החשיבה הביקורתית באמצעות התקשוב (From Now On) פרסם ביקורת על הספר. מקנזי הכיר היטב את האזור שאופנהיימר סקר בספרו והוא כתב שהתמונה שאופנהיימר צייר היתה שונה מאד מהמציאות שהוא הכיר. בביקורת די ארוכה מקנזי הציג דוגמאות רבות, ממש מאותן בתי הספר, שהראו שכבר אז אפשר היה למצוא שימוש נבון וחינוכי במחשב בחינוך. על אופנהיימר מקנזי כתב:
He blames technology for the problem instead of probing to see why some schools and teachers are capable of making smart use while others flounder.

A fair and open-minded researcher would find and tell a much more complicated story complete with examples of smart technology uses to balance the bleak view Oppenheimer prefers.
עוד לפני שהוא כתב את ספרו אופנהיימר כבר הסיק את מסקנותיו בנוגע לתקשוב בחינוך, והוא ברר את הדוגמאות שלו כדי לחזק את המסקנות האלו. זה היה מזמן. נדמה לי שרבים כבר הספיקו לשכוח את ספרו. אבל היום, בלי להתייחס כלל למציאות התקשובית השונה מאד בבתי הספר, סאקס אימץ את מסקנותיו של אופנהיימר, וגם הוא ברר מספר דוגמאות על מנת לחזק אותן. דווקא מפני שיש הרבה שראוי לביקורת כלפי השימוש בתקשוב בבתי הספר, ההשמצה הגורפת, הביטול הסוחף, והסקירה הפשטנית של נושא כל כך חשוב מאכזב ביותר.

תוויות:

יום שני, 31 באוקטובר 2016 

קוצרים את מה שזרעו

תחושה קצת מוזרה אחזה בי כאשר קראתי, לפני מספר ימים, מאמרון בבלוג של חברת Blackboard שדיווח על הממצאים של סקר שהחברה ערכה בנושא השימוש במערכת לניהול הלמידה שלה. מדובר בסקר רחב היקף מסמסטר האביב של 2016. ג'ון וויטמר, כותב המאמרון, מדווח שהוא כלל 70,000 קורסים אצל כמעט 1000 מוסדות להשכלה גבוהה, עם קרוב לשלושה וחצי מיליון סטודנטים. (לפי הדוח המלא [זמין להורדה אחרי הרשמה] מתברר שניתוח של הממצאים התבסס על מדגם קטן יותר באופן משמעותי אבל עדיין די גדול.) ללא ספק סקר מהסוג הזה עשוי להניב תמונה די מקיפה על השימוש ב-LMS. ואכן, התוצאות בהחלט מעניינות, אבל רחוקות מאד מלהפתיע.

בהתאם למידת השימוש בכלים השונים אשר ב-LMS וויטמר מחלק את הקורסים בסקר לחמישה סוגים שונים. הוא ממקם את הסוגים האלה על סקלה משימוש פסיבי של מקורות מידע ועד לפעילות "חברתית" (שימוש בפורומים) בקורס. וויטמן מתאר את תהליך העבודה של הסקר:
we conducted analysis for patterns between courses based on the relative time students spent using different tools, taking use of features/functionality as a proxy for course design.
במילים אחרות, הסוקרים בדקו את השכיחות של השימוש בכלים השונים שב-LMS ולפי שכיחות השימוש הם הסיקו מסקנות לגבי המודלים ההוראתיים של הקורסים. בדיקת מידת השימוש בכלים השונים אשר ב-LMS נראית לי כדרך הגיונית לסווג קורסים, אם כי במידה מסויימת יש כאן מקרה של לירות את החץ ואחרי-כן לצייר את המטרה מסביב למקום הפגיעה. הסוקרים זיהו חמישה סוגים ראשיים של קורסים, כאשר הסוגים הוגדרו לפי הכלים בקורסים שזכו לשימוש הרב ביותר. מתברר שבאופן מאד ברור השימוש הרב ביותר של סטודנטים בכלים אשר ב-LMS היה השימוש בקבצי מידע – מאמרים וקישורים למאמרים שמשולבים לתוך הקורסים. היה גם לא מעט שימוש בפעילויות הערכה (מבחנים, הגשת עבודות). רק בסוג קורס אחד (המכונה "חברתי") היה שימוש משמעותי בקבוצות דיון, אם כי גם בקורסים האלה השימוש לא היה במיוחד נרחב.

חשוב, אגב, להדגיש שאיננו לומדים אם הקורסים שנסקרו היו מקוונים מלאים או אם ה-LMS שימש כאתר מלווה של קורס פנים אל פנים. כמו-כן, לא מציינים אם היו הבדלים בין קורסים במדעים הטהורים או במדעי החברה, או בתחומי דעת אחרים. היה נדמה שמידע כזה היה עשוי להיות רלוונטי לניתוח הממצאים – הרי לא בכל קורס חשוב לעורר דיון או לעודד קשרים בין הלומדים – אבל לא מצאתי שום התייחסות לתכנים של הקורסים השונים או לציפיות ההוראתיות של המרצים. הנקודה הזאת נעשית עוד יותר תמוהה לאור קטע שמופיע בדוח המלא (שעדיין די קצר):
A crucial point underlying this research is that course designs, like any other use of academic technology, are only valuable insofar as they help to achieve pedagogical outcomes. Simply applying these designs without reconsidering learning and teaching goals will not results in improved outcomes, as we’ve learned clearly from the ‘No Significant Difference’ literature (Russell, 1999).
במילים אחרות, עורכי הסקר מודעים לכך שהכלים שב-LMS שזוכים לשימוש משרתים את המטרות ההוראתיות/לימודיות של הקורס. ודווקא כאן מתחדדת מה שנראית לי הנקודה החשובה ביותר, אם כי לא המפתיע, של הסקר. בסופו של תהליך הכלים של ה-LMS שזכו לשימוש היו כלים שמתאימים לקורס פרונטלי מהסוג המוכר ביותר. מרצים מאמצים את הכלים האלה – שילוב מקורות מידע לתוך ה-LMS, מבחנים ומטלות שבודקות מה הסטודנט "למד" – מפני שאלה תואמים את תהליך הלמידה כפי שהם מבינים אותו.

בהרצאה לקהילת ה-Moodle העולמית במאי של 2011 מרטין דוגיאמאס הציג שקף (מס' 8) שהוא הציג לראשונה שנתיים לפני-כן. השקף תיאר, מלמטה למעלה, את ההתקדמות הפדגוגית של הכלים השונים אשר ב-Moodle. דוגיאמאס הראה שה-LMS שהוא בנה כלל כלים שמחזקים מודלים הוראתיים מוכרים ומסורתיים, אבל גם כלים שמאפשרים לימוד אחר. ב-2011 הוא עקף במלבן את שלושה השימושים ה-"נמוכים" ביותר, וציין, לצערו, שעל אף היכולות הרבות של ה-Moodle, אלה זוכים בערך ל-90% מהפעילות ב-LMS.
זה היה לפני חמש שנים. הסקר של חברת Blackboard מראה שמעט מאד השתנה מאז. כזכור, שזה איננו צריך להפתיע. אני מניח שלא מעט אנשים מוכשרים עובדים בחברת Blackboard, ושהאנשים האלה מצליחים לשלב מגוון כלים מעניינים לתוך ה-LMS שלהם. אבל שנים של שימוש ב-LMS ככלי לניהול של למידה מהסוג המסורתי ביותר חיזקו את התובנה אצל מרצים שלשם כך הכלי הזה קיים, והביאו לכך שהמרצים שמשתמשים בו מתקשים לחשוב על דרך עבודה אחרת. מרטין דוגיאמאס הצטער על כך שמרצים שהשתמשו בכלי שהוא בנה לא ניצלו את היכולות הפדגוגיות החיוביות שבו. נדמה שבמקום להצטער, אנשי Blackboard הסתפקו בהגדרות של סוגי קורסים שונים, וכך לא נדרשו להודות שהם בעצמם הביאו למצב העגום של השימוש ב-LMS היום.

תוויות:

יום שני, 17 באוקטובר 2016 

לזכרו של משה כספי

זכיתי ללמוד אצל מספר מורים מיוחדים – מורים שהיטיבו לפתוח עבורי נתיבי מחשבה ופעולה. גם אם סביר להניח שהמורים הזכורים לנו לטוב הם אלה שכיוונו אותנו לכיוונים שממילא היתה לנו נטייה ללכת בהם, בוודאי יש משהו בכוח האישיות של מורים כאלה שבגללו השפעתם עלינו היתה משמעותית. עבורי אחד המורים הטובים, והחשובים, ביותר היה משה כספי שנפטר לפני מספר ימים.

כספי נחשב נביא החינוך הפתוח בארץ, אבל על אף הכבוד אשר בהגדרה כזאת, היא מצומצמת מדי כדי להכיל את עושר המחשבה החינוכית שלו. יתכן שרעיונותיו החינוכיים היו רבים ומגוונים מדי, שלא להגיד פורצי דרך ומערערי מוסכמות, כדי שהם ייושמו במערכת החינוך. משה ראה למרחקים, והצביע על הכיוונים שבהם החינוך צריך לצעוד, ונדמה לי שהוא הבין שבמידה רבה בית ספר שיתפקד כמו שהוא דמיין לעצמו כבר לא יהיה בית ספר כפי שאנחנו מכירים אותו היום.

כאשר הכרתי את משה ולמדתי אצלו המחשב בחינוך שימש כמעט באופן בלעדי ל-CAI, לאותה הוראה מתוכנתת שהתפתחה ממכונות ההוראה של סקינר. באותה תקופה לא היתה התאמה בין החינוך הפתוח לבין המחשב; המחשב היה פחות או יותר הכלי החינוכי הסגור האולטימטיבי. אבל בתחילת שנות ה-90, עם התפתחות ה-WWW ודפדפנים שהנגישו את המידע הבלתי-מוגבל שבו, האינטרנט התגלה כתשתית מצויינת לחינוך פתוח, לחינוך שמעמיד את הלומד במרכז, ומאפשר לו לבנות את הלמידה של עצמו. הגיוני היה לחשוב שמתבקש חיבור בין התפיסות של משה לבין טכנולוגיות דיגיטאליות.

למברה הצער, על אף החיבור ההגיוני והמתבקש בין התפיסות של משה לבין יכולות התקשוב, עבור רבים מאלה שביקשו לקדם את התקשוב בחינוך הגישה החינוכית היחידה שלהם היתה גישה שראתה בתקשוב כלי לייעול ההוראה ואמצעי לשיפור הציונים. אם הם התייחסו ללמידה כפי שמשה הבין אותה זה היה פחות או יותר רק כמס שפתיים. מה שיכול היה להיות שעתה היפה של התקשוב פוספסה, והחיבור בין הגישה של משה לבין יכולות התקשוב נשאר נחלתם של מעטים.

יתכן שגם אני אשם בכך. מפני שהדגש הכמעט בלעדי של הבלוג הזה הוא התקשוב, הזכרתי את משה בו פעמים אחדות בלבד. לי היה ברור מנין אני שואב את התפיסות החינוכיות שלי, אבל לא היטבתי להפיץ אותן מספיק. אני עדיין תקווה שהחיבור הזה בין התפיסות של משה לבין התקשוב עוד ייעשה ברבים. משה השאיר אחריו שפע של רעיונות שבעזרת התקשוב יכולים להעמיד את החינוך על קרקע פורייה בהרבה מזאת שעליה הוא עומד היום.

לפני שש שנים התפרסם ספר לכבוד משה עם מבחר מאמרים של תלמידיו וחבריו. היה לי הכבוד שמאמר קצר משלי נכלל באוסף. במאמר שלי ניסיתי להראות כיצד העובדה שהאינטרנט והדיגיטאליות הופכים כמעט כל פריט מידע לזמין מקרבת אותנו ליישום הרעיון של "כל עתר" שמשה הגה. התחלתי לכתוב את המאמר טיפה לפני שה-iPhone יצא לשוק, כך שכאשר הוא התפרסם מה שכתבתי כתחזית על זמינות המידע כבר היה למציאות. מה שכתבתי התייחס רק לפן אחד של ההגות של משה, אבל גם אם הוא רחוק מלהיות נאמן לעושר ההגותי שמשה העניק לנו, אני שמח לקשר אליו כאן לזכרו:

תוויות: , ,

יום שבת, 8 באוקטובר 2016 

בא לעזור, ויוצא מגביל

רק לפני חודשיים כתבתי כאן על מאמרון של ליסה ליין בו היא קבלה על כך שכלים של מערכות לניהול הלמידה יוצרות מצב שבו כל קורס (או כל אתר של קורס) דומה מאד למשנהו. היא ציינה שהמערכות האלו מעודדות מרצים לוותר על ייחודיות תמורת יצירת מצב של one size fits all שאמור, לכאורה, לסייע לסטודנט ללמוד. לפני שבוע ליין העמיקה את הביקורת שלה. לאחרונה ליין מתמודדת עם מערכת Canvas שנרכשה על ידי הקולג' שלה, והיא מדווחת על הקשיים שבהם היא נתקלת כאשר היא מנסה לבנות תהליך לימודי שונה מאשר התהליך הליניארי הפשוט שבה ה-Canvas מגישה חומרי למידה לסטודנטים. בעקבות ההתנסות שלה עם Canvas ליין מכריזה:
I have concluded that the underlying philosophy of Canvas (and OEI in California) is to remove the information literacy requirement for online learning.
על פניו, ה-Online Education Initiative) OEI) אמור להיטיב עם הסטודנטים במדינת קליפורניה אשר זוכים בהזדמנות ראשונה להשכלה גבוהה. בלשון אתר ה-OEI:
The Online Education Initiative (OEI) is a collaborative effort among California Community Colleges (CCCs) to ensure that significantly more students are able to complete their educational goals by increasing both access to and success in high-quality online courses.
אבל ליין חוששת שהמחיר של ההצלחה בקורסים של היוזמה הזאת היא הצבת אתגרים שהם נטולים כל דבר שרומז על עומס קוגניטיבי. זה נעשה באמצעות הצגת כמה שפחות אופציות לימודיות:
It is a clear return to 4th grade "computerized learning", the kind that takes place in a lab. Pupils sit at stations, and the software guides them step-by-step by pressing as few buttons as possible. With visual and touch-screen interfaces, this is now even easier. Complete a small task, get instant feedback, press 'Next'.
אחרי נסיון די רב עם המערכות האלו ליין מסיקה את המסקנה שהעדר העומס הקוגניטיבי איננו באג, אלא מאפיין מכוון של בוני המערכות:
The fact that such interfaces prevent branching, distributed, or complex learning is considered to be a feature, not a bug. All information is "chunked" for easy understanding and assessment.
ליין מזכירה לנו שבשנות ה-90 המוקדמות חלק חשוב מההתלהבות כלפי השימוש ב-WWW אצל אנשי חינוך היה הזמינות של מידע שאפשר היה לחשוף בפני הלומדים. זאת ועוד: בהמשך, כאשר נבנו כלי Web 2.0, בנוסף לגישה למידע היתה גם האפשרות לאינטראקציה איתו ולשיתוף פעולה בלמידה. היא מדגישה שהכלים האלה היו קלים לשימוש ודרשו יחסית מעט ידע טכני. אבל בהמשך:
With the development of private web spaces like Facebook and Google, companies came to control the interfaces, simplifying even further what we needed to know to use the tools, and pruning the content we could access easily.
ליין מראה שקלות השימוש הזאת, שלכאורה היתה מאד רצויה, הביאה לנטישת הרצון ללמד "אוריינות מידעית" (information literacy). אולי עדיין מצהירים עליה כמטרה, אבל המטרה אינה מיושמת, וסביבות הלמידה נבנות בהתאם:
As instructional designers remove more and more of our responsibility to construct these pathways ourselves, the "best practices" encourage computerized learning goals such as chunking, instant feedback, and tightly controlled pathways at the expense of discovery, integration and community.
המסקנה של ליין עגומה – גדל דור שמערכות ה-LMS הליניאריות הן הדרך היחידה שבה הם יכולים ללמוד בסביבה דיגיטאלית:
We have successfully trained an entire generation not to think while using an electronic tool. We may no longer be able to expect them to do so for the sake of their education.
מוסדות רבים מחייבים את שהשימוש במערכות LMS. אפשר להגיד שהיום מערכות כאלו מובנות מאליהן, וקיימת ציפייה שלכל קורס יצורף אתר בתוך ה-LMS המוסדי. מספר פעמים בעבר ליין עצמה כתבה על היתרונות של מערכות LMS, ואפילו ציינה כיתרון מה שהיא מבקרת במאמרון הנוכחי – הקושי של רבים מהסטודנטים שלה להתמודד עם סביבות פתוחות, ובתחושת האיום שהפתיחות יוצרת. בגלל הקושי הזה היא מצאה חיוב בריכוז חומרי למידה במקום אחד, דבר שיכול לסייע לסטודנטים להתמודד עם הנושא הנלמד. מפני שליין איננה מתכחשת לצד החיובי של ה-LMS, הביקורת שלה במאמרון הנוכחי חשובה במיוחד. היא מזכירה לנו ששכרנו יכול לצאת בהפסדנו – מתוך הרצון להקל על הסטודנט המתקשה אנחנו עשויים ליצור מצב שבו הוא איננו מתמודד עם אתגרים לימודיים אמיתיים אלא עוסק ברכישת מידע יבש בלבד.

כאשר קראתי את המאמרון של ליין לפני שבוע היה לי ברור שארצה להתייחס אליו כאן, אבל הידיים היו מלאות במספר מטלות והכתיבה נדחתה. ואולי זה היה לטובה, היות וכאשר קראתי את המאמרון לראשונה הפתיע אותי שהוא לו עורר תגובות, ואחרי מספר ימים אלה כן הופיעו. אחת מאלה מעניינת במיוחד.

קוראת אחת ציינה שכמו ל-LMS, גם לניתוח הלמידה (learning analytics) יש פן חיובי ופן שלילי, פן שיכול לעזור לסטודנט, אבל גם פן שעשוי לדכא את יוזמתו האישית:
The use of predicitive analytics to design "personalised learning pathways" (what a euphemism!! – it couldn’t be LESS personalised!) removes any creativity from the learning process, shuts down opportunities for productive digression, and worst of all, takes the wonder (in both senses of the word) out of learning.
התוספת הזאת צריכה להזכיר לנו שלא כל מה שהתקשוב מציע בהכרח מסייע ללמידה. כן, זה נשמע כדבר מובן מאליו, אבל ההיסטוריה, וגם המציאות הנוכחית, מראות שרבים מתקשים להפנים אותו.

תוויות: ,

יום ראשון, 25 בספטמבר 2016 

לא לשם הלמידה. וחבל.

בהתחשב בעובדה שמספר פעמים בעבר ציינתי לשבח את השימוש בכלים כמו לוגו כאמצעי לפיתוח החשיבה, עלי להודות שבהחלט לגיטימי לשאול למה אני גם משמיע כאן ביקורת (ונדמה לי אפילו די חריפה) על ההתלהבות הכללית סביב לימוד התכנות בבתי הספר. הרי דרך העבודה בסביבת הלוגו הלומד גם יוצר, וגם רוכש ידע בתכנות. ואם זה נחשב אצלי כדבר חיובי, למה אינני מתלהב מההוראה של כלים תכנותיים חדשים בבתי הספר.

נדמה לי שיש שתי תשובות אפשריות לסוגיה הזאת: או אני השתניתי ואני כבר אינני רואה ערך בתהליך הזה, או משהו השתנה בסיבות שבגללן מבקשים לקדם את התכנות. אני מודה שבתחומים רבים הדעות שלי השתנו, אבל במקרה הספציפי הזה, לא קשה לי לקבוע שמה שהשתנה לא היתה הגישה שלי, אלא הדרך שבה נושא התכנות מוצג בבתי הספר. שמחתי השבוע לקבל חיזוק לדעה הזאת ממאמרון חדש של רוג'ר שאנק.

שאנק מציין שהוא רואה ערך בלימוד התכנות, ומוסיף שבקורסים שהוא לימד לפני שנים הוא נעזר בתכנות כדי לפתח את החשיבה האלגוריתמית:
I used to say that thinking algorithmically was pretty important for thinking in general. In my undergraduate classes I often had a graduate student play “robot” and told the students in class to give the robot orders. What happened was always pretty funny because the students (who could not code) never really understood that the “robot” couldn’t interpret what they meant.
בסיום אותה פיסקה הוא מסכם:
coding just enables clear thinking and precise communication.
אבל כצפוי, משהו השתנה. שאנק מסביר שלאחרונה הוא נחשף לדברים שכתב אדוורד קובורלי (Cubberley), אחד מההוגים החינוכיים האמריקאיים הבולטים של תחילת המאה ה-20. היום קובורלי די נשכח, אבל בזמנו הוא נחשב לדמות חשובה בחינוך האמריקאי. עבור קובורלי הכשרת הדור הצעיר לעולם העבודה היתה ייעוד החינוך. שאנק מצטט מתוך ספרו של קובורלי משנת 1922, Public School Administration (עמ' 338):
Our schools are, in a sense, factories, in which the raw products (children) are to be shaped and fashioned into products to meet the various demands of life. The specifications for manufacturing come from the demands of twentieth-century civilization, and it is the business of the school to build its pupils according to the specifications laid down.
אני מניח שעבור מי שהיום קורא אותו, הקטע הזה די מחריד. הרי, גם אם זה נכון, היום זה איננו מקובל לראות בילדים שלנו את חומר הגלם שעליו מערכת החינוך פועלת, וגם לא ה-"מוצרים" של תהליך "חינוכי" כלשהו. סביר מאד להניח שגם קובורלי אהב את ילדיו (אם כי לא הצלחתי למצוא עדות לכך שהיו לו ילדים) אבל בתקופתו בחינוך היה מקובל יותר להשתמש בביטויים כמו בתי חרושת וחומרי גלם שעבורנו היום הם בעייתיים. הקטע המצוטט מופיע במספר מקורות. אני קראתי אותו לראשונה בספרו של קאלהן משנת 1961, Education and the Cult of Efficiency (אפשר למצוא אותו כאן), ולפני שלוש שנים הזכרתי את הספר כאן. אני עדיין ממליץ עליו בחום עבור מי שמבקש להבין, לפחות באופן חלקי, מהיכן התפיסה התועלתנית בחינוך, תפיסה שעדיין נפוצה, צומחת.

שאנק שואל אם יש באמת הבדל בין דבריו של קובורלי לבין הדרך שבה היום מקדמים את הוראת התכנות:
“Everyone should learn to code” is the new way of saying we need to create compliant factory workers and that the real purpose of school is to make sure that we are training people for the “factory jobs” of the future.
שאנק איננו מתכחש לכך שההכנה לקראת עבודה מפרנסת מהווה היבט חשוב של תהליך חינוכי. הוא כותב שבין התפקידים של המערכת נמצאת גם הכשרת האדם להתפרנס. אבל הוא מדגיש שזה איננו יכול להיות הדגש הבלעדי כמו שיותר ויותר קורה היום. זאת ועוד: הוא מזכיר לנו שעל אף העובדה שנוהגים להציג את המתכנת כבעל מקצוע יצירתי, על פי רוב מדובר במלאכה הרבה פחות זוהר, והרבה יותר משעמם. הוא כותב:
one has to see what the programmers at these institutions are actually doing. They are monitoring, responding to bug reports, and trying to update legacy code that supports the internal workings of their institutions. In other words, it is rather dull work.
כאשר סימור פפרט, בספרו Mindstorms, כתב על היכולת של תלמידים לתכנת, ועל החשיבות של להעניק לתלמידים את ההזדמנות לעשות זאת, הוא לא חשב על כיצד היכולת הזאת תאפשר להם למצוא פרנסה טובה. במקום זה פפרט כתב ש:
computers can be carriers of powerful ideas and of the seeds of cultural change ... they can help people form new relationships with knowledge that cut across the traditional lines separating humanities from sciences and knowledge of the self from both of these. (עמ' 4)
באופן ברור שאנק מזדהה עם התפיסה של פפרט, תפיסה ששונה לחלוטין מזאת של קובורלי. אבל כזכור, אפילו מאה שנים מאוחר יותר, התפיסה של קובורלי ממשיכה לשלוט במרבית מערכות החינוך. שאנק מסכם את המאמרון שלו עם תחזית די מדכאת:
school will continue to be an awful experience designed by people who really do not care if children are miserable and poorly served.
מעניין שהוא כותב שהתלמידים זוכים לשירות קלוקל. הרי הכוונה שלו היא דווקא יותר לכך שהתלמידים נאלצים לשרת את המערכת, וזה עוד יותר בעייתי ומדאיג. כפי שפפרט הראה, לימוד התכנות יכול להיות תהליך מרחיב אופקים ומעורר עניין וסקרנות. למרבה הצער, שאנק צודק שנכון להיום עידוד התכנות ממשיך לינוק מתפיסה חינוכית שהיתה צריכה לפוג מזמן.

תוויות: , , ,

יום ראשון, 18 בספטמבר 2016 

האם גם בחינוך קהלת צדק?

לפני עשר שנים קרל פיש, מורה בבית ספר תיכון במדינת קולורדו, פרסם לראשונה מצגת PowerPoint שעם הזמן הפכה להיות להיט גדול במסגרות חינוכיות, ובקהילת התקשוב החינוכי בפרט. במאמרון הבלוג המקורי בו הוא כתב על המצגת פיש הסביר שהוא התבקש על ידי הנהלת בית הספר שלו להכין דברי פתיחה למפגש הפתיחה של שנת הלימודים, והוא החליט לאתגר את מורי בית הספר עם כמה תחזיות עתידיות – תחזיות שהיו עשויות להשפיע על מה ואיך מלמדים:
I put together a PowerPoint presentation with some (hopefully) thought-provoking ideas. I was hoping by telling some of these "stories" to our faculty, I could get them thinking about - and discussing with each other - the world our students are entering. To get them to really think about what our students are going to need to be successful in the 21st century, and then how that might impact what they do in their classrooms.
כפי שנהוג להגיד ... והיתר היסטוריה. בזכות כלי ה-Web 2.0 שבאותה תקופה נעשו מאד נפוצים המצגת זכתה לצפיות רבות מעבר לבית הספר של פיש. היא עברה מספר מהדורות וגלגולים, והופקה גם כסרטון ב-YouTube שקיבל כמה מיליוני צפיות. המספר הזה אולי מתגמד מול מספר הצפיות של סרטוני ההרצאות של קן רובינסון, אבל לתקופתה היא היתה הצלחה מסחררת.

במאמרון מלפני שבוע בבלוג שלו פיש ציין עשר שנים לפרסום הראשון של המצגת. (למצגת/סרטון שני שמות: Did You Know? ו-Shift Happens – הקישור כאן הוא למה שנדמה לי שהיא הגירסה ה-"רשמית" האחרונה כפי שהיא מופיעה ב-YouTube.) מפני שהמצגת עסקה בשינויים שמתרחשים בעולם, במאמרון החדש שלו פיש ראה לנכון לבחון מה באמת השתנה מאז. הוא מונה 50 נקודות שונות – חלקן קשורות לחינוך ולבתי הספר, חלקן קשורות למצב הפוליטי/חברתי בארה"ב ובעולם, וחלקן קשורות לחייו ולמשפחתו. מעניין לבחון כמה מהנקודות האלו, אם כי אולי הדבר המעניין ביותר הוא המסקנה שאליה פיש מגיע עוד לפני שהוא מונה את הנקודות. בתשובה לשאלה שהוא מציב לעצמו בנוגע למה השתנה מאז פרסום המצגת פיש כותב:
In a word: everything. And nothing.
הקביעה הזאת די משכנעת. פיש צודק שבתחומים רבים העולם של היום שונה מאד מהעולם שהכרנו לפני עשור, ואילו בתחומים אחרים עולם כמנהגו נוהג. בתחומים הקשורים לטכנולוגיה הרבה אכן השתנה – פיש מציין, כצפוי, את הסמרטפון ואת הטבלט, את המכונית ללא נהג, את הפריצה בתחום הבינה המלאכותית, ואת החדירה של הדיגיטאליות לכל תחומי החיים שלנו. אבל לצד השינויים האלה הוא גם מדגיש שאותן בעיות פוליטיות וחברתיות (ואקולוגיות) שפקדו אותנו לפני עשור ממשיכות לפקוד אותנו, ואפילו ביתר חריפות. כמו-כן, כאשר הוא מתייחס לחינוך ברור שבעיניו המאכזב גובר על המעודד. הוא כותב:
In 2006 U.S. public schools are “failing.” This was also true in 1996, 1986, 1976, 1966, 1956, 1946, 1936, 1926, 1916, and 1906. In 2016 U.S. public schools are still “failing.”
וגם:
In 2006 I was asking about core values at my school. In 2016 I’m still asking about it.
אני מודה שלטעמי המצגת Did You Know? היתה מאד לא משכנעת. בשנת 2008 כתבתי כאן שעל אף העובדה שהנתונים שפיש הציג היוו סיבה לבחון עד כמה החינוך מכשיר תלמידים לעתיד:
יש הרבה קביעות ב-Shift Happens שטעונות בדיקה. אינני ממליץ לקבל את הכל כעובדה.
שנתיים אחרי-כן שיבחתי את דבריו של טרי פרידמן שתהה למה מתלהבים כל כך מהמצגת. ציטטתי את פרידמן:
It's shown in schools all over the place, where headteachers and principals, who one would have thought could exercise enough critical judgement to recognise an emperor with no clothes, say how fantastic it is.
ושלוש שנים אחרי זה התייחסתי בחיוב למאמרון בלוג של טרי הייק שלגלג על הנסיונות של מורים להציג את כיתותיהם כמתאימים למאה ה-21. כאחת הדרכים להראות שנערכים למאה ה-21 הייק "המליץ":
לשדר סרטוני ה-TED של קן רובינסון ושל Shift Happens לעתים קרובות כדי להראות שאתה מבין את השינויים שמתרחשים בעולם
במילים אחרות, קשה להאשים אותי באהדה יתרה כלפי המצגת של פיש. אבל אין זה אומר שאינני מעריך אותו כאחד הבלוגרים החינוכיים המעניינים, בלוגר שכדאי לקרוא. דווקא במהלך עשר השנים האחרונות פיש העלה בבלוג שלו נקודות חשובות מאד בנוגע לתקשוב בחינוך. כמו לא מעט אחרים, אפשר לראות כיצד הטכנולוגיה, שתחילה היתה במרכז הכתיבה שלו, זזה הצידה ושאלות חינוכיות הפכו למוקד. אפשר לראות את זה גם במאמרון החדש של פיש כאשר הוא קובע שהמון השתנה אבל בחינוך יותר מדי נשאר כפי שהיה. הקביעה הזאת מעידה על פיקחון העיניים שהתרחש אצל רבים בקהילת התקשוב החינוכי (ואפילו אם ביקרתי את המצגת כבר עם הופעתה, אינני מוציא את עצמי מהכלל הזה).

הנקודה האחרונה של פיש ברשימה שהוא עכשיו פרסם היא אולי החשובה ביותר. הוא מציין שלפני עשור הוא הביע את החשש שבתי הספר מכינים את תלמידיהם לעבר ולא לעתיד, והוסיף שגם היום יש לו, עדיין, אותו החשש. כזכור, בפתיחת המאמרון פיש ציין שמאז פרסום המצגת שלו הכל, וגם לא כלום, השתנה. הוא איננו מפרש, או מסביר למה בתחומים אחרים כל כך הרבה השתנה, ואילו בחינוך כל כך הרבה נשאר כפי שהיה. חשוב להוסיף שלפני עשור, כאשר פיש פרסם את המצגת שלו, רבים מהמחדשים (שלא לדבר על המשבשים) בחינוך טענו שבמשך כ-200 שנים דבר לא השתנה בחינוך ואילו היום, בזכות התקשוב, צפויה, סוף סוף, תקופה של שינוי מהיר. קשה לא לשאול למה התחזיות האלו כנראה מתבדות.

אינני מתיימר לדעת את התשובה, אבל בכל זאת אפשר להצביע על כמה כיוונים. תחילה, חשוב להבין שאין זה נכון שבמשך 200 שנים שום דבר לא השתנה בחינוך. אבל לא פחות חשוב להבין שהחינוך מטבעו איננו תחום של שינוי מואץ. דווקא מפני שהמערכת החינוכית של חברה כלשהי מושפעת מגורמים שונים ובעלי אינטרסים מגוונים, אין לצפות לשינוי מהיר או גורף. כל קבוצה נלחמת על האינטרסים שלה, וכמעט תמיד התוצאה היא פשרה שאיננה מספקת את אלה שמבקשים שינוי מהיר. וכמובן שרבים מאיתנו, כמו פיש, נוכחנו לדעת ששינויים טכנולוגיים אולי משפיעים על כיצד החינוך נראה, אבל ספק אם היא יכולה להשפיע באופן משמעותי על מהות החינוך. היום פיש צודק שכל כך הרבה, אבל גם כל כך מעט, השתנה. ואין סיבה שהעובדה הזאת תפתיע אותנו.

תוויות: ,

מי אני?

  • אני יענקל
  • אני כבר בעסק הזה שנים די רבות. מדי פעם אני אפילו רואה הצלחות. יש כלים שמעוררים תאבון חינוכי, ונוצר רצון עז לבחון אותם. אך לא פעם המציאות היא שצריכים ללמוד כיצד ללמוד לפני שאפשר ליישם את ההבטחה של הכלים האלה.
    ההרהורים האלה הם נסיון לבחון את היישום הזה.

ארכיון




Powered by Blogger
and Blogger Templates